Modelli in trasf… formazione

 

 

I ruoli e i metodi della formazione degli adulti, come dei soggetti in età evolutiva, si stanno trasformando già da alcuni anni, in risposta a due bisogni fortemente avvertiti nella nostra società:

  • attribuire un ruolo più attivo ai veri protagonisti del processo formativo, ovvero coloro che apprendono
  • promuovere metacompetenze, per sostenere l’apprendimento lungo l’arco della vita e la ricerca di flessibilità ed adattabilità.

Dagli anni ottanta del secolo scorso abbiamo assistito a vari tentativi per superare l’approccio puramente informativo basato sulla comunicazione a una via integrata al massimo da un breve dibattito, a favore di metodologie laboratoriali e soprattutto di percorsi formativi attivi declinati in termini di ricerca-azione, che modificano sostanzialmente l’esperienza formativa attribuendo valore al sapere pratico che si guadagna sul campo e alla sua interazione continua con le riflessione teorica.

È una prospettiva coerente con quella del lifelong learning, l’apprendere per tutto l’arco della vita, che considera le competenze di una persona in continuo divenire attraverso un percorso formativo e autoformativo tra scuola, lavoro, ambienti sociali di apprendimento, apprendimento virtuale ovvero e-learning nel Web2.0 interattivo.

Pensando al caso specifico dei professionisti della scuola, il nuovo approccio alla formazione si coniuga con il profilo dell’insegnante professionista riflessivo delineato da diversi studi nazionali e internazionali dell’ultimo scorcio del secolo scorso. Nel progetto CERI-OCSE per lo sviluppo di indicatori internazionali dell’educazione scolastica vengono evidenziati alcuni tratti che caratterizzano tale profilo, in primo luogo la visione dialettica della relazione tra teoria e pratica, la riflessione sul modo in cui l’azione didattica può essere modificata e migliorata attraverso i processi di valutazione e controllo, il risalto dato alla ciclicità di tale processo, rappresentato nell’immagine che segue:

Nel frattempo, la ricerca e la sperimentazione sono entrate nella normativa – anche se non ancora del tutto nella realtà diffusa della scuola italiana – con il DPR. 275/2009, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59, che dedica l’Articolo 6 all’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, nel quadro di una serie di azioni mirate al successo formativo di tutti gli allievi.

In forma essenziale e necessariamente semplificata proponiamo qui

i tre principali presupposti teorici alla base della trasformazione dell’approccio alla formazione:

  1. il concetto di ricerca-azione, collegato alla teoria di Kurt Lewin (2005), mette a fuoco un tipo di conoscenza che non si limita a descrivere una realtà e a individuare le ragioni che la spiegano, ma è “finalizzata a un intervento volto a produrre il mutamento desiderato”;
  2. il modello del counseling formativo (Mucchielli, 1987) sposta l’attenzione dal ruolo del formatore come esperto che propone soluzioni al ruolo del formatore come guida nell’analisi dei problemi e nella ricerca autonoma di soluzioni personali;
  3. l’approccio della “comunità di pratica” (Wenger, 2006) valorizza il processo di condivisione tra i membri di una comunità nell’esercizio della professione e evidenzia l’efficacia del confronto reciproco sui problemi incontrati e sulle soluzioni, con la finalità del miglioramento collettivo e individuale.

i tratti principali di tale nuovo approccio:

  • il soggetto della formazione ha un ruolo più centrale e attivo;
  • assume maggiore rilievo la sua esperienza professionale e umana, come nucleo di conoscenze, abilità e motivazioni su cui far leva per sostenere un processo di trasformazione personale profondo;
  • il formatore riduce lo spazio dell’intervento informativo tradizionale a una via, sviluppando piuttosto l’interazione a due vie con i soggetti della formazione, dando spazio ad attività laboratoriali, pratiche e riflessive e ancor meglio progettando percorsi di formazione che si articolino come “ricerca-azione”;
  • i contenuti informativi e gli aspetti tecnici assumono un ruolo meno rilevante, a favore di aspetti relazionali e metacognitivi;
  • i modelli teorici proposti dal formatore si pongono più come sollecitatori di un processo di ricerca personale che come regole di azione generalizzabili;
  • il ruolo del formatore può sconfinare in quello di counselor per favorire la ricerca autonoma di soluzioni personali piuttosto che proporre soluzioni precostituite.